Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Пильнинский детский сад №1 «Теремок
ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ Пильнинский
детский сад №1 «Теремок»
Протокол от 31.08.2023 г. N 1
УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МБДОУ Пильнинский детский
сад №1 «Теремок»
/ С.Ю.Лялина
31.08.2023 г.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (ДАЛЕЕ РАС)
МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ПИЛЬНИНСКИЙ ДЕТСКИЙ САД №1 «ТЕРЕМОК»
Пильна
2023 год
№п/п
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.2.1.
1.1.3.
1.1.3.1
1.1.4.
1.1.5.
1.2.
2.
2.1
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.2.
2.1.2.1
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
2.5.6.
2.5.7.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1.
3.5.
3.6.
3.7.
4.
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к реализации Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС
Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Система оценки качества реализации Программы
Целевой раздел (вариативная часть)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие
Познавательное развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Взаимодействие педагогических работников с обучающимися
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Развитие сенсорно - перцептивной сферы
Формирование и развитие коммуникации
Речевое развитие
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Рабочая программа воспитания
Содержательный раздел (вариативная часть)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Обеспечение в образовательной организации кадровых, финансовых,
материально-технических условий
Особенности организации режимных моментов
Примерный распорядок дня в дошкольных группах
Планирование образовательной деятельности
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Вариативная часть организационного раздела
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ: КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Стр.
3
3
3
3
3
5
5
8
9
10
14
14
14
14
15
16
16
16
23
26
27
28
30
31
33
35
37
37
38
41
42
57
62
62
62
65
69
70
71
71
81
82
2
I. Целевой раздел Программы.
1.1. Пояснительная записка. (ФАОП ДО, п. 10)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125513260&index=5
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1. Реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС.
2. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС.
3. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия.
4. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса.
5.Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка
с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми.
6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
7. Формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности.
8. Формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с РАС.
9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны
и укрепления здоровья, обучающихся с РАС.
10. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного, и начального общего
образования.
1.1.2.
Принципы и подходы к реализации Программы.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников
и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
1.1.2.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
3
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом),
искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать
(и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у
людей с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного
образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других
людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка
с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции
(включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших
разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Коррекция проблем поведения должна начинаться в
возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с
РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта
4
структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут
использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого
уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
8. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
9. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального
подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
1) квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня
нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
2) выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному
направлениям);
3) мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.1.3. Планируемые результаты. (ФАОП ДО, п. 10.4)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125513260&index=19
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений, обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
1.1.3.1
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
(ФАОП ДО, п.10.4.6)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125513260&index=66
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно
для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта, результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
5
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования
РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на
запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч,
катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать,
вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например:
вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например,
включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические
работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо
предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения
ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков,
нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
6
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств
является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и
пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
7
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многихслучаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.1.4.
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе. (ФАОП ДО, п.10.5)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125513260&index
=79
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование. Концептуальные основания такой оценки определяются
требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации"1, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой
Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании
обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации
на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы. Целевые
ориентиры, представленные в Программе:
8
1) не подлежат непосредственной оценке;
2) не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с ОВЗ;
3) не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся
с ОВЗ;
4) не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
5) не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного
возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации
право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценкакачества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного
возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации
и для педагогических работников ДОО в соответствии: разнообразия вариантов развития обучающихся
с РАС в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды; разнообразия условий проживания;
1.1.5. Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО, п.10.5)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125513260&index
=79
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с РАС на
уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу – обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
1) диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми
с ОВЗ по Программе;
2) внутренняя оценка, самооценка ДОО;
3) внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает
9
задачи:
1) повышения качества реализации программы дошкольного образования;
2) реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
3) обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
4) задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
5) создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО является
оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом, посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
1) должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
2) учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
3) исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
ДОО;
4) исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
5) способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
6) включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
образовательной организации;
7) использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.2. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ (ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ)
Пояснительная записка.
Часть образовательной программы, сформированная участниками образовательных отношений,
представлена парциальными образовательными программами:
Маханева М. Д., Князева О.Л. «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (реализуется в
младшей, средней, старшей и подготовительной группе).
Программа «Ладушки» (автор И.М.Каплунова и И.А.Новоскольцева)
Программа охватывает все разделы музыкального образования и сферы деятельности музыкального
руководителя в детском саду. Учебно-методический материал включает в себя детальные разработки по всем
видам музыкальной деятельности, которые учитывают особенности развития ребенка, сферу его интересов
и предусматривают творческое развитие личности ребенка.
Цели и задачи реализации Программы.
Программа М. Д. Маханевой, О.Л.
Цель:
Князевой «Приобщение детей к
формировать у детей дошкольного возраста «базиса
истокам русской народной культуры» культуры» на основе ознакомления с бытом и жизнью родного
народа, его характером, присущими ему нравственным
ценностям, традициям, особенностям культуры.
Задачи:
10
Ознакомление с традициями и обычаями русского народа
через проведение народных календарно-обрядовых праздников.
Знакомство детей с русскими народными
инструментами и обучение игре на этих инструментах.
Использовать все виды фольклора (сказки, песенки,
потешки, заклички, пословицы, поговорки, загадки, хороводы),
так как фольклор является богатейшим источником
познавательного и нравственного развития детей.
Воспитывать интерес и любовь к русской национальной
культуре, народному творчеству, обычаям, традициям,
обрядам, народному календарю, народным играм.
Создать условия для самостоятельного отражения
полученных знаний, умений детьми.
Привлечь родителей в воспитательно-образовательный
процесс через проведение русских народных подвижных игр,
организацию фольклорных праздников, знакомства с
календарными праздниками их обычаями и традициями.
Программа «Ладушки» (автор
И.М.Каплунова и И.А.Новоскольцева)
Цель:
развитие музыкальных творческих способностей ребенка
в различных видах музыкальной деятельности с учетом его
индивидуальных возможностей.
Задачи:
- формирование основ музыкальной культуры
дошкольников;
- формирование ценностных ориентаций средствами
музыкального искусства;
- обеспечение эмоционально-психологического
благополучия, охраны и укрепления здоровья детей;
- формирование основ гармоничного развития (развитие
слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты
мелодии, развитие индивидуальных музыкальных
способностей);
- приобщение детей к русской народно-традиционной и
мировой музыкальной культуре;
- развитие коммуникативных способностей;
- развитие детского творчества во всех видах
музыкальной деятельности.
Принципы и подходы к формированию Программы
В основу парциальной образовательной программы заложены следующие принципы:
доступность, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка,
соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей;
систематичность и последовательность: постепенная подача материала от простого к сложному,
повторение усвоенных знаний, правил и норм;
11
занимательность: предлагаемый материал должен быть понятным, нести занимательное начало, быть
игровым.
Содержание парциальной образовательной программы построено в соответствии с личностноориентированным, деятельностным, культурологическим подходами, которые описаны в Обязательной
части Программы (п. 1.2. Обязательной части).
Особенности осуществления образовательного процесса
Парциальные программы реализуются через организованную образовательную деятельность,
совместную деятельность взрослых и детей, самостоятельную деятельность и при проведении режимных
моментов. Работа проводится как в первой так и во второй половине дня.
Планируемые результаты освоения парциальных образовательных программ.
Программа М. Д. Маханевой, О.Л. Князевой «Приобщение детей к истокам русской народной
культуры»
Средняя группа (4-5лет)
- Знает краткое содержание прочитанных литературных произведений, умеет рассказывать русские
народные сказки, потешки и обыгрывать их;
- Знает быт и традиции русского народа; песни, частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки,
заклички.
- Использует в игре предметы быта русского народа.
Старшая группа (5-6 лет)
- Знает краткое содержание прочитанных литературных произведений, умеет рассказывать русские
народные сказки, потешки и обыгрывать их;
- Знает быт и традиции русского народа; песни, частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки,
заклички.
- Использует в игре предметы быта русского народа.
Программа «Ладушки» (автор И.М.Каплунова и И.А.Новоскольцева
Средняя группа
- ребенок проявляет любознательность, владеет основными понятиями, контролирует свои движения,
обладает основными музыкальными представлениями ребенок знаком с музыкальными произведениями,
обладает элементарными музыкально – художественными представлениями
Старшая группа
- ребенок знаком с музыкальными произведениями, обладает элементарными музыкально –
художественными представлениями
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Перечень оценочных материалов (педагогическая диагностика индивидуального развития детей), с
указанием методов и источников диагностики, ее авторов.
Итогом детской деятельности могут служить выставки детского творчества в детском саду и в городе;
участие детей в фольклорных развлечениях и досугах, посвященных народным праздникам.
Диагностику уровня индивидуального развития по данному направлению проводят с использованием метода
наблюдения и беседы с обучающимися.
Диагностика осуществляется по следующим параметрам:
имеет соответствующий словарь;
интересуется прошлым, традициями и т.п. (любознательность, активность);
имеет представления о своей Родине, крае;
имеет представление о народных промыслах, традициях;
знает элементы одежды прошлого;
умеет слушать, отвечать на вопросы.
12
Диагностика уровня индивидуального развития по направлению «Приобщение детей к истокам русской
народной культуры» проводится 2 раза в год: в начале учебного года (сентябрь) и в конце учебного года (май)
на основе диагностических методик, представленных в научно-методическом пособии «Мониторинг в
детском саду» Т.И.Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе (раздел «Диагностика отношения дошкольников к
традиционной русской культуре»).
В рамках программы «Ладушки» диагностика проводится по четырем основным параметрам:
1. Движение.
2. Чувство ритма.
3. Слушание музыки.
4. Пение.
Этих параметров диагностирования вполне достаточно для детей дошкольного возраста. Начинать
диагностирование детей второй младшей группы можно с первых занятий, детей постарше - после
нескольких занятий. Дети не должны чувствовать, что за ними наблюдают, поэтому пометки следует
делать в их отсутствие.
Все параметры переходят из одной возрастной группы в другую и усложняются.
Средняя группа
1-е полугодие
1. Движение: двигается ли ритмично.
2.Чувство ритма: а) активно принимает участие в дидактических играх; б) ритмично хлопает в ладоши; в)
играет на музыкальных инструментах.
3. Слушание музыки: а) узнает знакомые произведения; б) различает жанры.
4. Пение: а) эмоционально исполняет песни; б) активно подпевает и поет; в) узнает песню по вступлению.
2-е полугодие
1. Движение: а) двигается ритмично; б) чувствует начало и окончание музыки; в) умеет проявлять
фантазию; г) выполняет движения эмоционально и выразительно.
2. Чувство ритма: а) активно принимает участие в играх; б) ритмично хлопает в ладоши; в) ритмично
играет на музыкальных инструментах.
3. Слушание музыки: а) различает жанры; б) умеет определять характер музыки (темп, динамику, тембр);
в) эмоционально откликается на музыку.
4. Пение: а) эмоционально исполняет песни; б) активно подпевает и поет; и) узнает песню по любому
фрагменту.
Старшая группа:
I Движение: а) двигается ритмично, чувствует смену частей музыки, б) проявляет творчество
(придумывает свои движения); в) выполняет движения эмоционально.
2. Чувство ритма: а) правильно и ритмично прохлопывает ритмические формулы; б) умеет их составлять,
проговаривать, играть на музыкальных инструментах.
3. Слушание музыки: а) эмоционально воспринимает музыку (выражает свое отношение словами); б)
проявляет стремление передать в движении характер музыкального произведения; в) различает двухчастную
форму; г) различает трехчастную форму; д) отображает свое отношение к музыке в изобразительной
деятельности; е) способен придумать сюжет к музыкальному произведению.
4. Пение: а) эмоционально и выразительно исполняет песни; б) придумывает движения для обыгрывания
песен; в) узнает песни по любому фрагменту; г) проявляет желание солировать.
13
2. Содержательный раздел Программы (ФАОП ДО, п.35)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=lmzxg2gwko125
513260&index=354
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
1) коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
2) освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту, направлено на:
1) усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
2) развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
3) становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
4) развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
5) формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально- коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.1.2. На основном этапе работа по речевому развитию, начатая на предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
1) формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
2) владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
3) развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
4) совершенствование конвенциональных форм общения;
5) расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
6) расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
7) развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы;
8) развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества
при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения);
9) знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы (возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания);
10) формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте
(начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на
14
пропедевтический период).
2.1.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки: развитие интересов обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование
первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях); формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
страни народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях: развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);соотнесение количества (больше - меньше равно);соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);различные варианты ранжирования; начальные этапы знакомства с элементарными
математическими представлениями (количество, число, часть и целое);сличение звуков по высоте,
силе, тембру, ритму и темпу звучания; сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам; формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое; формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС; определение спектра, направленности
познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка); коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности (возможно несколько вариантов): при
наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее)
часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа; на основе произвольного подражания
нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям; развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта; если воображение развивается искажённо
(оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что
доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по
способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
15
формальности этих представлений.
16
Конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.4. Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных
представлений о видахискусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализация
самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеконе во всех
случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об
использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятиято, что
допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко
не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная
речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки: развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также
являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики,
контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являютсяпервостепенно
важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с нимнормами и
правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формированиесоответствующих
стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.Таким образом, на
основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является
продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период:
возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки,
причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке
17
должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на: социально-коммуникативные, поведенческие,
организационные, навыки самообслуживания и бытовые навыки, академические (основы чтения,
письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить
ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом
периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен
к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении,
ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается
мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную
связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что
касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый
для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми;
в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью,
чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется
возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых
нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении; развивать адекватные возможностям ребёнка формы
коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации); учить понимать фронтальные инструкции; устанавливать и
поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках
и во внеурочное время; соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни: выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности; спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что
с учётом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);правильно реагировать на звонки
(возможна гиперсензитивность) и контроль времени; уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести
себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями,
которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
18
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же,
как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями: индивидуально подбирается
оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);обучение проводится в
определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало
от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах; продолжительность одного
занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей
ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к
предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС; следует помнить о неравномерности развития
психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС; начинать следует с
программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к
проведению каждого отдельного урока);с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности; по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы; в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно
раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами
в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной исамообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии
самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других
- нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам
не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать
индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенныхвыше трудностей.
Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение
этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования
обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с
типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических
представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические
предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в
связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как
это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипии очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
19
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"),
так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании
экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
"глобального чтения", для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает,
были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление
написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла,
машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях
ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной
минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным
словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие,
нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по
телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного
обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том,
что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была
техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл
прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы,
поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
20
возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного
легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для
преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных
периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения
часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том,
чтобы: определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;научить
ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим
навыкам;провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать
его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности,
выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в руке,
размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность
света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает
у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребёнка",
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке
необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда
помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой
ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной
координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево,
вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и
осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
21
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода"
должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это,
как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС
очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но
если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут"
только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней.
В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной
письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:обводка по полному тонкому контуру
(кратковременно),обводка по частому пунктиру (кратковременно),обводка по редким точкам (более
длительный период),обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период),самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется
конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным
крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущимявляется
движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з"; седьмая
группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение"С",
"О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху
22
вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с
"шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р",
"П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх":
"Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с
дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз"
с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений
"В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово,
такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать
по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь
нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма
осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и
владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где
принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение
письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее
находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа,
смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:трудности перехода от
количества конкретных предметов к понятию количества (причина может быть не столько в слабости
абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия);фиксация на чисто
количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и
"больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на
пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь
ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом
23
парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному.
Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены,
или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически,
во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с
задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи
с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие
задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или
рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но
"прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым
хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических
понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не
допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень
высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки
решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень
необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными
потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие педагогических работников с обучающимися:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;характер
взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического
работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного
воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
24
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой
при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации
и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты
должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку
для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение
ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
25
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы
о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие
занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие
по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с
типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех
основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребёнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные
представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много,
качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления",
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении
к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.
26
2.4. Взаимодействие
педагогического
представителями) обучающихся.
коллектива
с
родителями
(законными
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с
ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законным
представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать
основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности,
и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную
поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне
понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком
сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится
ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни
в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение
ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы
будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях,
возможных поступках и действиях других людей, нужно
стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но
в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать
на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий
наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в
пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
27
Цель взаимодействия педагогического коллектива дошкольной образовательной организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом (далее – Организация), и семьи, к которой он принадлежит (далее – семья),
общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
организация обеспечивает разработку и реализацию АООП, релевантной
особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в
достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами
работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но
учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы,
лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. К
основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление ребёнку диагноза «аутизм»
является для родителей, фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении
к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектрав раннем
возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов
коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих
в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого
пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со
здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условиядля дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во- первых, обеспечить
возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных
аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации спостепенным
увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем,в случае
группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
28
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не
только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.Формирование
способности
эмоционального
взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом: формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать; развитие способности к эмоциональному
резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь выделять определённые
явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например,
чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать
не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
2.5.1. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От
уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не
только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от
простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная
отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС
может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая,
которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии длязахвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительномоторной координации);
29
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а
также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в
процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали
предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики,
шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться,
смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя
демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося
сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления
сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с
ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и
игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся
воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц,
подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при
этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве
сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи
(рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл,
клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре
(гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в
результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей; развивать
30
тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений наисходящую
от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий,
густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их
разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные
свойства).
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины,
разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме,
величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного
восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
2.1.1. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с
ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка
с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в
развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже
имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых
нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с
педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми; развитие основ социального поведения, в том числе
предпосылок учебного поведения.
31
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
другими близкими, педагогическим работником: формировать потребность в общении с родителями
(законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка; формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним; создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником; формировать эмоциональноличностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное
изменение поведения, настроенность друг на друга; стимулировать установление и поддержание
контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза в
глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);укреплять визуальный контакт ребенка
с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом
работнике; формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми: создавать
предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и
раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми; формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука; вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в
сторону говорящего; формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия; вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать
на их основе контакт; вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и
игр; создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником; стимулировать
взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник; формировать толерантное
отношение и (по возможности) интерес к другим детям; вызывать интерес к совместным действиям с
другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);формировать умение
непродолжительное время играть рядом с другими детьми; совершенствовать умения действовать по
подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или)
коррекция проблемного поведения):учить откликаться на своё имя; формировать умение выделять
(показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица
(покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);учить ориентироваться на оценку своих действий
педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки; формировать предпосылки
учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию
и элементарной речевой инструкции; учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком,
с группой; предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
2.1.1. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение
с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
32
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и
развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении: формировать аффективно-личностные связи у ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения
интереса к общению; развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником; формировать умение принимать контакт; формировать
умения откликаться на свое имя; формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения
с педагогическим работником и другими детьми; формировать понимание жестовой инструкции
педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником; учить использовать доступные средства коммуникации
с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");стимулировать речевые
проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования; стимулировать речевые
реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи: стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы; активизировать восприятие речи на слух,
называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд; создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками; формировать
умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник; учить
по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка; создавать условия
для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих,
запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";формировать взаимосвязь между движением и его
словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью; учить
выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";учить выполнять простые инструкции
сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь"; учить выполнять простые
инструкции, предъявляемые без жеста; учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать
взгляд на артикуляции педагогического работника; активизировать речевые реакции обучающихся,
совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки; учить показывать по просьбе знакомые
предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или)
жестом, указывающим на желаемый предмет; учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику; стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником; учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенныйжелаемый
предмет; стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета; учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенныхпредметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы; учить
показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций; стимулировать произнесение пяти и более
согласных в спонтанной вокализации и лепете; создавать условия для формирования невербальных
средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению; учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики; побуждать к звукоподражанию; создавать условия для активизации
обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с
обращением).
2.1.1. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в
33
окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить
эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как
можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения: создание эмоционально положительной
атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том
числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком; установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения,
но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления; установление
функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления
помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание
неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым
коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу
по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование,
тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам: в
раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию; стереотипии
возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной
отсталости, ДЦП);определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов,
из
которых психолого-педагогические
методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими
стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от
внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития,
возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и
варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
34
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и
нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.5.2. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном
развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития
- и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка
с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной
двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и
спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий.
Предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка враннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный); б)
действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и
(или) поддержки формирования стереотипии):развивать манипулятивные действия с предметами (до
того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);формировать умения
захватывать, удерживать, отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по
направлению к себе; формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую ;учить вставлять предметы в отверстия,
нанизывать предметы на стержень, нить; активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания,
вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипии!);формировать способы усвоения общественного
опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);учить действовать
целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы
действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);создавать условия
для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.
35
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям
с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с
поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через
что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые
действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение
"лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой
деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может
быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно
оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время,
необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние
на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и
подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в
воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического
36
работника.
2.1.1. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными
формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются: учить действовать
целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых
действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои
домики);учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с
игрушкой);учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника; учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
2.5.3. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя
бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем
детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию
стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):сначала
на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);далее с постепенным подключением к
действиям педагогического работника; возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всехвидах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно
функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во
внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих
развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует
как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дняв
целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным
риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не
выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем
мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС
преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть
связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
37
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по
социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
2.6. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только
как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как
методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где
ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в
целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход
от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других
ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно
у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это
касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра
по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно
важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет оченьважную роль в
развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной
функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в
раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
38
1. Формирование импрессивной речи: обучение пониманию речи; обучение пониманию инструкций
"Дай", "Покажи"; обучение пониманию инструкций в контексте ситуации; обучение пониманию
действий по фотографиям (картинкам); обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи: подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов; называние предметов; обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);обучение выражать согласие и
несогласие; обучение словам, выражающим просьбу; дальнейшее развитие речи: обучение называть
действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим
делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о
себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?"
и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:формирование основ коммуникативной функции
речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации); конвенциональные формы
общения; навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения); навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков
диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
3. Развитие речевого творчества: преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы); конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно
приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное
место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где
исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного
поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение;
учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются: подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
39
поведения; лишение подкрепления; "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится
из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации; введение в ситуацию после эпизода
нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее
характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми иокружающим миров
в целом: формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев; развитие способности к
эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь
выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать
осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе болеепростые и
одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми
при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует
специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большоедиагностическое
значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими
40
образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
2.7. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что
означает: способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица,
отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");способность выделять объекты окружающего
мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми: формирование предпосылок общения через обучение:
адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми
под контролем педагогического работника; далее -самостоятельно; взаимодействие с педагогическим
работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание; реципрокное диадическое
взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую; установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
ребенка; использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися: формирование
толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт; целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с
правилами", сюжетная, ролевая); возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе: введение правил
безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с
педагогическим работником; осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию расписаний; постепенное
расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам
расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания: умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
41
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать; формирование чувства
привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми; формирование
предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей;развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера -бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества: формирование
позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение,
по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов; формирование позитивных
установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий: формирование
целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления; обучение основам
саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации: обучение формальному следованию
правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений
о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: создание условий для
становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем
физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению; возможность
взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);возможность
произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей),
специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат,
чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям,
что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на
те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально
возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и
поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.8. Рабочая программа воспитания.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего
образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений
ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовно42
нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков
рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания отражается взаимодействие участников образовательных отношений (далее ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно
воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к
жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных
направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных
отношений.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
1. Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие каждого ребенка с учетом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе традиционных
ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа,
социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному),
другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными
ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Задачи 1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о
добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях,
внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка, его готовности к
творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством проектирования и принятия
уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на
следующие принципы: принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе и окружающей среде, рационального природопользования; принцип ценностного единства и
совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение; принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона; принцип следования нравственному
примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его
к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни; принципы безопасной
43
жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз,
воспитание через призму безопасности и безопасного поведения; принцип совместной деятельности
ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника
и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения; принцип инклюзивности:
организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад — это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений:
заведующего, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Для регламентации межличностных отношений в ДОО разработаны нормативные локальные акты
основные из них:
Положение о нормах профессиональной этики,
Коллективный договор,
Устав,
Правила внутреннего трудового распорядка,
Договор с родителями.
Основной целью педагогической работы ДОУ является формирование основ базовой культуры
личности, создание условий для самоопределения и социализации детей дошкольного возраста на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование уважения к
человеку труда, воспитание любви к прекрасному, приобщение к здоровому образу жизни.
Миссия дошкольного образовательного учреждения - реализация целостного образовательного
процесса и воспитание у дошкольников таких качеств, как:
•
любовь к Родине, гордость за ее достижения;
•
уважение к традиционным ценностям: любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое
отношение к малышам, пожилым людям и пр.;
•
традиционные гендерные представления;
•
нравственные основы личности — стремление в своих поступках следовать положительному
примеру («быть хорошим»).
•
стремление быть полезным членом сообщества, умение поступиться личными интересами в
интересах общего дела.
•
проявление детьми инициативы и самостоятельности в различных видах детской деятельности,
проявление активной жизненной позиции, умения творчески подходить к решению различных
жизненных ситуаций.
•
позитивное отношение к разным видам труда, ответственность за начатое дело.
•
позитивное отношение к миру, к другим людям вне зависимости от их социального
происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, физических и
психических особенностей.
•
позитивное отношение к самому себе, чувство собственного достоинства, уверенность в своих
силах.
•
отношение к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей.
•
стремление к здоровому образу жизни.
В основе Уклада дошкольной образовательной организации заложены базовые национальные
ценности:
- система отношений взрослых и детей, основанная на взаимном уважении;
- традиционные праздники и событий;
- режим дня, правила поведения, ритуалы.
- возможность разновозрастного общения и взаимодействия;
44
- воспитание ответственности через доверие и уважение;
- значимость и авторитет труда и знания;
- свобода и ответственность.
Ключевыми содержательными линиями осуществляемого в ДОУ воспитательного процесса является
духовно-нравственное и эстетическое, здоровьесберегающее воспитание детей, основанное на создание
в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что
позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к
самостоятельности и творчеству ребенка в ходе:
•коммуникации со сверстниками и взрослыми;
•игровой деятельности;
•познавательной деятельности;
•проектной деятельности;
•художественной деятельности;
•физического развития.
В группе ДОО присутствуют государственные символы, символы Организации и символы группы.
Каждая группа самостоятельно вырабатывает символы и правила группы, опираясь на интересы и
инициативу детей.
Процесс воспитания в ДОО основывается на следующих принципах взаимодействия педагогических
работников и воспитанников:
- позитивная социализация ребенка (предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и
способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к
традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и
другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в
изменяющемся мире;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных
представителей) воспитанников, педагогических и иных работников ДОУ и детей). Личностноразвивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития
ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития; содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) воспитательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов
отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы воспитания;
- партнерство ДОУ с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи,
уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим
принципом воспитательной программы. Сотрудники ДОУ должны знать об условиях жизни ребенка в
семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа
предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в
организационном планах.
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и воспитание детей, а также использование
ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для
обогащения детского развития.
Принципы организации событий, праздников и мероприятий описаны в разделе Программы
«Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий»
Примерный план мероприятий формируется ежегодно на основе Федерального плана, региональных
мероприятий, традиций Организации и каждой группы с учетом возрастных возможностей и
интересов детей, а также с учетом мнения родителей. План может корректироваться и изменяться в
течении года с целью наибольшего удовлетворения запросов и интересов всех участников
образовательного процесса, и в первую очередь детей.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда - это особая форма организации образовательного процесса, реализующего
цели и задачи воспитания.
45
Воспитывающая среда определяется, с одной стороны, целями и задачами воспитания, с другой культурными ценностями, образцами и практиками и учитывает психофизических особенностей,
обучающихся с ОВЗ.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Основными характеристиками воспитательной среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Способ структурирования предполагает интеграцию:
- «от взрослого»: предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
- «от совместности ребенка и взрослого»: событийной среды как способ жизнедеятельности и
событийности детско-взрослой общности,
- «от ребенка (детская инициатива, поддержанная и сопровождаемая взрослым)»: рукотворной
среды, которая, с одной стороны, является результатом развития, с другой - формирует ценностносмысловую перспективу творческого и созидающего отношения ребенка к окружающему миру.
Важнейшим условием реализации Программы является создание развивающей и эмоционально
комфортной для ребёнка образовательной среды.
Образовательные ориентиры:
• обеспечение эмоционального благополучия детей;
• создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к
другим людям;
• развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);
• развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности. Для реализации
этих целей педагогам рекомендуется:
• проявлять уважение к личности ребенка и развивать демократический стиль взаимодействия с ним
и с другими педагогами;
• создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления эмпатии к другим людям;
• обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать их, вырабатывать
общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;
• обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление позиции ребенка;
• обращать внимание детей на тот факт, что люди различаются по своим убеждениям и ценностям,
обсуждать, как это влияет на их поведение;
• обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры, на достижение
которых направлена деятельность педагогов Организации, и включать членов семьи в совместное
взаимодействие по достижению этих целей
Модель развивающей предметно-пространственной среды:
Образовательные области
СоциальноХудожественноФизическое
Познавательное Речевое
развитие
коммуникативное эстетическое
развитие
развитие
развитие
развитие
Зонирование по центрам активности
Центр
речевого
Игровой центр
Центр творчества Центр
Экологический
развития
двигательной
центр
активности
Центр дежурств
Театрализованный
Патриотический Центр
художественной
центр
центр
литературы
Музыкальный
центр
Оборудование, игрушки, пособия
Общности дошкольной образовательной организации
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых
всеми ее участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности.
В дошкольной организации присутствуют три общности:
46
- педагог - дети;
- родители (законные представители) - дети;
- педагог - родители (законные представители).
Цель общности «педагог - дети»: создание условий для формирования гуманистических ценностей
и
Общность «педагог - дети»
Общность «педагог - дети» организована по принципу
Особенности
«События» и проектируются в соответствии с логикой и
организации общности
тематикой календарного плана.
«педагог - дети»
Значение:
Значение общности в
- общие интересы, объединяющие педагога и детей;
процессе воспитания детей
- обсуждение проблемных ситуаций, совместный поиск
решений;
- совместное проживание событий.
открытых отношений между сверстниками и педагогом.
Цель общности «родители (законные представители) - дети»: создание условий для построения
взаимодействия в форме сотрудничества с родителями (законными представителями) детей для решения
воспитательных задач.
Общность «родители (законные представители) - дети
Общность «родители - дети» организована для обеспечения
Особенности
единства подходов к воспитанию детей в условиях детского сада
организации общности
и семьи.
«родители - дети»
Значение:
Значение общности в
- общие интересы родителей и детей;
процессе воспитания детей
- обеспечение максимального участия родителей и детей в
жизни дошкольной организации;
- совместное проживание событий.
Цель общности «педагог - родители» (законные представители): создание условий для взаимного
доверия, уважения и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей (законных
представителей).
Общность «педагог - родители (законные представители)»
Общность «педагог - родители» организована для общения и
Особенности
сотрудничества с родителями.
организации общности
«педагог - родитель»
Значение:
Значение общности в
- совместное осознание происходящих событий;
процессе воспитания детей
- выход в единое ценностно-смысловое пространство;
- поддержка отношения равенства, взаимного интереса,
взаимоуважения.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных
в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные
виды деятельности и культурные практики:предметно-целевая (виды деятельности, организуемые
педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);культурные
практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного
содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
47
деятельности через личный опыт);свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя
нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты
достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются
в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это
может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии
со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного
образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и
раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное
Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и
"плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения
и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью вербальных
и невербальных средств общения.
Познавательное
Физическое и
оздоровительное
Трудовое
Знание
Здоровье
Труд
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес
к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасностив
быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий
элементарный
порядок
в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работникув
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
48
Этико-эстетическое Культура и красота
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными
видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста
(до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Физическое и
оздоровительное
Трудовое
Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Знания
Здоровье
Труд
Этико-эстетическое Культура и красота
Показатели
Любящий
свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасноев
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
Содержательный раздел.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста
всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является
объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
49
интересах человека, семьи, общества: социально-коммуникативное развитие; познавательноеразвитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостномобразовательном
процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных
и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты: когнитивно-смысловой, связанный со
знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России; эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к
Родине - России, уважением к своему народу, народу России в целом; регуляторно-волевой,
обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельностьна
основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации сосредотачивает свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы: ознакомлении обучающихся с ОВЗ с
историей, героями, культурой, традициями России и своего народа; организации коллективных
творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским
общенациональным традициям; формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.В
дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений
и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы: организовывать сюжетно-ролевые игры (в
семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры; воспитывать у обучающихся с
50
ОВЗ навыки поведения в обществе; учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые
формы в продуктивных видах деятельности; учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и
чувства - свои и других людей; организовывать коллективные проекты заботы и помощи; создавать
доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя: совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походови экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы
для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в
основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виделюбой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1) обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся
с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического
и эстетического развития ребенка;
2) закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
3) укрепление опорно-двигательного
аппарата; развитие
двигательных
способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
4) формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
5) организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6) воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
7) Направления деятельности воспитателя:
8) организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
9) создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
10) введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания
культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей.
Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ
вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
51
2) формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
3) формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
4) включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись втесном
контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
1)
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
2) воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
3)
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
4) собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
5)
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура икрасота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
2) воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
3) воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
4) воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
52
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с
ОВЗ.
Направления
деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
1) выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
2) уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение
их произведений в жизнь Организации;
3) организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном
языке;
4) реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
Формы совместной деятельности в ДОО
Работа с родителями (законными представителями) строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
В организации используются следующие виды и формы работы с семьей:
родительские собрания (общие, групповые);
педагогические беседы,
консультации (индивидуальные и групповые);
дни открытых дверей;
совместные игровые мероприятия;
участие родителей (законных представителей) воспитанников в создании «Портфолио» своего
ребёнка (работа по сбору и обобщению творческой активности и развития ребёнка);
участие родителей (законных представителей) воспитанников в создании развивающей предметнопространственной среды;
совместные мероприятия, (досуги, праздники, организация выставок детского творчества,
фотовыставки и другое);
информационные стенды;
заседание клуба «Молодая семья»
анкетирование
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный
момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и прочее.
Образовательное событие и его воспитательная ценность
Образовательное событие - это новая форма деятельности детей и взрослых. Воспитательная
ценность:
- общая заинтересованность детей и взрослых в происходящем;
- эмоциональное сближение детей и взрослых;
- совместное участие, совместные действия детей и взрослых во времени и пространстве.
Цель: создание условий для воспитания гармонично развитой и социально - ответственной
личности в процессе освоения новых способов взаимодействия детей и взрослых
Задачи:
53
- развивать творческую инициативу и самостоятельность в процессе коллективной продуктивной
деятельности;
- развивать умения работать в команде, конструктивно взаимодействовать со сверстниками и
взрослыми.
События дошкольной образовательной организации
Праздники
Общие дела
«Утренний»,
«Вечерний» круг
Познавательные
День дошкольного работника, День матери, Новый год,
Рождество, День защитника Отечества, Международный женский
день 8 Марта, Пасха, День Победы, День семьи.
Коллективный труд, трудовые поручения (ежедневно).
Организация детских мини-мастерских и студий для
продуктивной досуговой деятельности.
Ежедневное обсуждение совместных дел.
Совместная разработка и реализация социальных,
познавательных, культурных проектов
Совместная трудовая деятельность и реализация проекта
Трудовые
«Трудимся вместе».
Совместная музыкально-литературная досуговая деятельность
Музыкально(выступления, беседы, музицирование).
литературные
Спортивные праздники и досуги семейно-групповые эстафеты,
Физкультурные и
оздоровительные соревнования.
Долгосрочный проект: Твори добро
Проекты
Юные волонтёры
воспитательной
Детский сад и семья – настоящие друзья
направленности
Берегите ёлочку
«Рождество»
Огород на окне
Пасха
«День Победы»
Космос и др.
В каждой группе принято поздравлять именинников.
Поздравление
Организуются музыкальные поздравления, пожелания и подарки от
именинников
детей.
Организация, планирование, реализация событий дошкольной образовательной организации
осуществляются по новым образовательным технологиям Н. Вераксы, Т. Комаровой, Э. Дорофеевой:
«Пространство детской реализации»; «Образовательное событие»; «Утренний и вечерний круг»;
«Развивающий диалог»; «Технология позитивной социализации»; «Технология создания детского
сообщества» (ровестничество).
Проектирование событий осуществляется также по материалам Института изучения детства,
семьи и воспитания «Воспитателю о воспитании», что позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Основные виды организации совместной деятельности, их воспитательный потенциал
Виды организации совместной деятельности, их воспитательный
потенциал
Воспитательный потенциал:
Игровая
- в игре ребенок развивается, познает мир,
деятельность:
- сюжетно-ролевая приобретает игровой опыт, контролирует свои действия;
игра;
- проявляет настойчивость в поиске решения;
- режиссерская игра;
- проявляет интерес к игровому
54
- играэкспериментирование с
разными материалами,
- дидактические и
развивающие игры;
- подвижные игры;
- музыкальные игры.
Коммуникативная
деятельность:
- беседы;
- рассматривание и
сравнение;
- ситуативный
разговор и речевая
ситуация по теме;
- составление
творческих рассказов;
- составление
описательных рассказов;
- речевые конкурсы.
экспериментированию;
- придумывает новые правила игры;
- создает вместе с детьми продукты - сюжеты,
зафиксированные разными способами (рисунки,
пиктограммы, карты сказочной страны;
- осваивает умение объяснять воспитателю и
сверстникам содержание и правила игры;
- бережно относится к игровым материалам.
Воспитательный потенциал:
- приобретает опыт социальных представлений о мире
людей, нормах взаимоотношений со взрослыми и
сверстниками;
- познает себя и других;
- обогащает представления о людях, их нравственных
качествах, гендерных отличиях;
- осваивает практики социального поведения;
- проявляет инициативу и самостоятельность в
речевом общении со сверстниками и взрослыми;
- приобретает опыт использования в практике
общения описательный монолог;
- осваивает произношение сложных звуков родного
языка;
- использует вежливые формы обращения к детям и
взрослым;
- приобретает опыт участия в речевых конкурсах.
Воспитательный потенциал:
- расширение культурного кругозора;
- приобретает опыт общения с интересными людьми;
- обогащение сенсорного опыта;
- освоение эталонных характеристик предметов;
- приобретает опыт исследовательских действий;
- познает мир природы;
- приобретает опыт наблюдения за объектами
природы;
- приобретает опыт самостоятельного познания;
- приобретает опыт участия в коллективной
творческой деятельности;
- осваивает способы моделирования, конструирования.
Познавательноисследовательская
деятельность:
- экскурсия;
- встречи с
интересными людьми
(социальными
партнерами);
- наблюдения;
- рассматривание;
- игры-путешествия;
экспериментирование;
- моделирование;
коллекционирование;
- конструирование.
Воспитательный потенциал:
Трудовая
- стремление к познанию разных видов трудовой
деятельность:
- трудовые
деятельности;
поручения;
- приобретает опыт уважительного отношения к труду
- дежурство;
взрослых и сверстников;
- коллективный труд.
- приобретает опыт безопасного обращения с
инструментами и орудиями труда.
Двигательная
Воспитательный потенциал:
- развитие физических качеств;
деятельность:
- подвижные игры;
- освоение моделирующей структуры основных
- спортивные игры; движений в процессе дидактической игры;
- дидактические
- освоение способов практических действий в
игры;
процессе ознакомления с физкультурными пособиями и
55
- рассматривание
оборудованием.
физкультурных пособий,
оборудования.
Чтение
Воспитательный потенциал:
- обогащение «читательского» опыта, литературнохудожественной
художественного вкуса;
литературы
- приобретает опыт освоения разных литературных
жанров (сказка, стихотворение, рассказ);
- приобретает опыт активного участия в разных видах
художественной деятельности.
МузыкальноВоспитательный потенциал:
- проявление эстетического отношения к
художественная
окружающему миру, понимание ценности искусства;
деятельность:
- изобразительное
- расширение представлений о видах декоративноискусство;
прикладного искусства, графике, живописи, скульптуре,
- музыка.
архитектуре;
- обогащение слухового опыта детей при знакомстве с
основными жанрами музыки.
Продуктивная
Воспитательный потенциал:
- приобретает опыт и технические умения,
деятельность
изобразительные умения;
- приобретает опыт и умение сотрудничества в
коллективной творческой деятельности.
Организация предметно-пространственной среды
Для реализации требований Программы и ФГОС ДО пространства групп организовано в виде
хорошо разграниченных зон (центры), оснащенных большим количеством развивающих материалов
(книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.).
Разделение пространства в помещении группы на центры активности способствует большей
упорядоченности самостоятельных игр и занятий и позволяет детям заниматься конкретной деятельностью,
используя конкретные материалы, без дополнительных пояснений и вмешательства со стороны взрослого.
Кроме того, наличие центров активности помогает детям лучше понимать, где и как работать с
материалами.
Предметно-пространственная среда организована с учетом компонентов, отражающих
региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий; экологичность,
природосообразность и безопасность; ценность семьи, людей разных поколений, труда, здорового образа
жизни и обеспечивающих детям возможность общения, игры и совместной деятельности, познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, знакомство с особенностями традиций
многонационального российского народа.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют требованиям безопасности и возрастным
задачам воспитания детей дошкольного возраста.
Социальное партнерство
Дошкольная образовательная организация является открытой социальной системой.
В результате взаимодействия с партнерами происходит развитие дошкольной организации. Работа с
социальными партнерами способствует формированию позитивной самооценки дошкольников. Дети
познают окружающий социальный мир, взаимодействуют с людьми разных профессий и сверстниками.
Работа с родителями - одна из важных составляющих партнерской деятельности.
Родительская ответственность, заинтересованность, взаимопонимание способствуют целостному
развитию личности каждого ребенка.
Специалисты учреждений культуры ведут интересную работу по приобщению детей к культурным
ценностям своего народа.
Воспитанники принимают участие в региональных праздниках, воспитательных мероприятиях.
ДОО тесно сотрудничает на основе взаимных договоров и планов совместной работы с
МОУ Пильнинская СОШ № 2 имени Пушкина,
МУК «Пильнинский краеведческий музей»,
56
МБУДО «Центр детского творчества»,
МБУДО «Пильнинская детская школа искусств»,
МУК «Пильнинская районная централизованная библиотечная система»,
МУК Районный Культурно-досуговый центр,
ГБУЗ НО «Пильнинская ЦРБ»,
ГБУ "Пильнинский СРЦИ",
МРО «Православный приход церкви в честь Святителя и Чудотворца Николая.
1.
Организационный раздел.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Кадровое обеспечение.
В Организации образовательная деятельность строится на основе основополагающего принципа
дошкольного образования – объединение обучения и воспитания в единый образовательный процесс. В
дошкольном возрасте все виды взаимодействия с ребенком, включая режимные моменты, решают, как
воспитательные, так и обучающие задачи в неразрывном единстве. Следовательно, в отдельные штатные
единицы для осуществления воспитательной работы в дошкольных организациях необходимости нет и в
Организации они не предусмотрены. Воспитанием детей должны заниматься все сотрудники детского сада
от педагогов и руководителей до обслуживающего персонала, в тесном контакте с семьями воспитанников.
Нормативно-методическое обеспечение.
Внесение изменений в локальные нормативные акты, в связи с РПВ, не предусмотрено.
В рамках методического обеспечения воспитательной работы в процессе общей образовательной
деятельности используются пособия, способствующие воспитанию в детях нравственных основ личности
в соответствии с целью Программы, обозначенной в целевом разделе.
Нормативно-правовую основу воспитательной работы дошкольной
образовательной организации определяют следующие документы:
• Конституция Российской Федерации;
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
• Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной
безопасности
Российской Федерации»;
• Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
Особых требований, связанных с введением РПВ, к условиям работы с особыми категориями детей не
предусматривается, поскольку нравственные ценности для всех детей в нашей стране одинаковые.
2.9. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержание образовательной деятельности с воспитанниками.
Содержание работы по парциальной программе Князевой О.Л., Маханёвой М.Д. «Приобщение детей
к истокам русской народной культуры»
Князева О.Л., Махнёва М.Д. «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»: Программа.
Учебно-методическое пособие. – 2-е изд. – СПб: Детство-Пресс, 2006.
содержит:
Тематический годовой план по приобщению детей к истокам русской народной культуры
Конспекты занятий: Младшая группа Средняя группа Старшая группа Подготовительная группа
Познавательный материал о традициях русской народной культуры
Сказки, былины, предания для использования на занятиях, в совместной с воспитателем деятельности,
во время образовательной деятельности в режиме дня.
Музыкальные произведения
Словарь старинных русских слов. освещает приёмы и способы деятельности педагогов, обеспечивающих
эффективную реализацию программы в условиях ДОУ.
57
Содержание работы по парциальной программе «Ладушки» И.М.Каплуновой.
Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется на музыкальных занятиях,
вечерах досуга, в самостоятельной игровой деятельности. Музыкальные занятия - основная форма
организации музыкальной деятельности детей, на которых наиболее эффективно и целенаправленно осуществляется процесс музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.
Раздел «ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ»
- ознакомление с музыкальными произведениями, их запоминание, накопление музыкальных
впечатлений;
- развитие музыкальных способностей и навыков культурного слушания музыки;
- развитие способности различать характер песен, инструментальных пьес, средств их
выразительности;
- формирование музыкального вкуса;
- развитие способности эмоционально воспринимать музыку.
Раздел «ПЕНИЕ»
- формирование у детей певческих умений и навыков;
- обучение детей исполнению песен на занятиях и в быту, с помощью воспитателя и
самостоятельно, с сопровождением и без сопровождения инструмента;
- развитие музыкального слуха, т.е. различение интонационно точного и неточного пения, звуков по
высоте, длительности; слушание себя при пении и исправление своих ошибок;
- развитие певческого голоса, укрепление и расширение его диапазона.
Раздел «МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ»
- развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим
ритмичности движений;
- обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее
яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных
ориентировок; обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навыкам через игры, пляски и
упражнения;
- развитие художественно-творческих способностей.
Раздел «ИГРА НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ»
- совершенствование эстетического восприятия и чувства ребенка;
- становление и развитие волевых качеств: выдержка, настойчивость, целеустремленность,
усидчивость;
- развитие сосредоточенности, памяти, фантазии, творческих способностей, музыкального вкуса;
- знакомство с детскими музыкальными инструментами и обучение детей игре на них;
- развитие координации музыкального мышления и двигательных функций организма.
Раздел «ТВОРЧЕСТВО» (песенное, музыкально-игровое, танцевальное; импровизация на детских
музыкальных инструментах)
- развивать способность творческого воображения при восприятии музыки;
- способствовать активизации фантазии ребенка, стремлению к достижению самостоятельно
поставленной задачи;
- к поискам форм для воплощения своего замысла;
- развивать способность к песенному, музыкально-игровому, танцевальному творчеству, к
импровизации на инструментах.
Описание вариативных форм, методов и средств реализации парциальной Программы
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с учетом
58
базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.2, принципов и подходов Программы, то есть
обеспечение активного участия ребенка в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых
результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и представленных в целевом разделе
Программы, и развития в пяти образовательных областях учитываются общие характеристики
возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода.
формы
фронтальная
групповая
индивидуальная
парная
коллективная
методы
наглядный
словесный (рассказ,
средства
предметы для ряженья
(сарафаны, косынки,
комплекты одежды для
объяснение, беседа)
сюжетно-ролевых игр)
практический
информационнодидактическая игра
демонстрационный материал
проблемный
для стендов
частично-поисковый
репродукции
исследовательский
дидактические игры
Приёмы:
настольно-печатные игры
привлечение внимания
предметы для продуктивной
объяснение заданий
деятельности (ножницы,
оценивание
кисточки, баночки для воды,
организация
дощечки для пластилина,
самостоятельной работы
стеки, подставки для
проблемный вопрос
кисточек)
занимательное задание
материалы для
организация обсуждения
продуктивной деятельности
организация игровых
(пластилин, краски
моментов
акварельные и гуашевые,
использование
бумага для рисования разного
дидактического материала
формата, картон и цветная
бумага разные по цвету и
фактуре)
разные виды театров
(плоскостной, перчаточный,
пальчиковый и др.)
музыкальные инструменты
(барабаны, металлофоны,
бубны, кастаньеты, румбы,
трещотки и др.)
маски к разным сказкам
аудиальные средства
(магнитофон, музыкальный
центр)
ноутбук
сеть Интернет
Вариативные формы музыкально-художественной деятельности дошкольников в ДОУ
Возраст
Деятельность
Современные формы и методы музыкальнохудожественной деятельности
2-3 года
Предметная,
- Игровое экспериментирование со звуками на
предметно предметной основе;
манипулятивная
59
-
-
3-5 лет
Игровая
(сюжетноролевая игра)
-
5-7 лет
Сложные
интегративные
виды
деятельности,
переход к учебной
деятельности
-
Игры – эксперименты со звуками и игры –
путешествие в разнообразный мир звуков
(немузыкальных и музыкальных);
Предметное коллекционирование (выставка
погремушек, детских музыкальных инструментов,
любимых музыкальных игрушек и т.д.);
Музыкально-игровые приемы (звукоподражание);
Музыкальные и музыкально- литературные
загадки;
Музыкально-пальчиковые и музыкальнологоритмические игры;
Музыкально-двигательные игры – импровизации;
Музыкальные сказки (слушание и
исполнительство).
Музыкальные игры-фантазирования;
Игровые проблемные ситуации на музыкальной
основе;
Усложняющиеся игры-эксперименты и игрыпутешествия;
Музыкально-дидактические игры;
Игры – этюды по мотивом музыкальных
произведений;
Сюжетные проблемные ситуации или ситуации с
ролевым взаимодействием;
Концерты – загадки;
Беседы, в т.ч. по вопросам детей о музыке.
Проблемные и ситуационные задачи, их широкая
вариативность, полипроблемность;
Музыкально-дидактическая игра;
Проектная деятельность;
Театрализованная деятельность;
Хороводная игра;
Музыкальные игры импровизации;
Музыкальные конкурсы, концерты;
Интегративная деятельность;
Клуб музыкальных интересов;
Коллекционирование (в том числе впечатлений);
Самостоятельная музыкальная деятельность
детей.
Региональный компонент.
В последние годы идея духовно-нравственного воспитания приобретает все большее значение,
становится задачей государственной важности. При этом акцент делается на воспитание любви к
родному дому и природе, малой Родине.
Знакомство детей с родным краем, формирует у них такие черты характера, которые помогут им стать
патриотом и гражданином своей Родины. Ведь, яркие впечатления о родной природе, об истории родного
края, полученные в детстве, нередко остаются в памяти человека на всю жизнь
Любовь к Родине начинается с чувства любви к своему поселку.
История поселка – это живая история, она отражается и в биографии семьи и в судьбе старшего
поколения.
Наша задача – с самых ранних лет заложить в детях не только интерес к истории нашего поселка, но и
60
воспитать чувство уважения к народу нашей страны, гордость за героические поступки старшего
поколения.
В образовательной деятельности, режимных моментах педагоги дают детям краеведческие сведения о
родном поселке, об истории его возникновения, о его достопримечательностях. Они воспитывают
гордость за свою малую Родину, желание сделать ее лучше. В работе используются разнообразные
методы и формы
организации детской деятельности: народные подвижные игры и забавы,
дидактические игры, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство
с народно-прикладным искусством и др.
В ДОУ специально созданы мини-музеи для решения данных задач.
Материально-технические ресурсы, необходимые для работы:
*подбор литературы,
*подбор произведений русского народного творчества,
*подбор наглядного материала (иллюстрации, фотографии, зарисовки),
*подготовка разного вида бросового материала
*подготовка изобразительного материала для продуктивной деятельности,
*дидактические игры,
*выставки книг, рисунков, поделок.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.
Наименование
Информационноаналитические
Познавательные
Формы организации общения педагогов и родителей
Цель использования
Формы проведения общения
Выявление
интересов,
потребностей,
запросов
родителей,
уровня
их
педагогической грамотности
Ознакомление родителей с
возрастными и психологическими
особенностями детей дошкольного
возраста. Формирование у
родителей практических навыков
воспитания детей
Досуговые
Наглядно информационные:
информационноознакомительные;
информационнопросветительские
Установление
эмоционального
контакта между педагогами,
родителями, детьми
Ознакомление родителей с работой
дошкольного
учреждения,
особенностями воспитания детей.
Формирование у родителей знаний
о воспитании и развитии детей
Проведение
социологических
срезов, опросов
«Почтовый ящик»
Семинары-практикумы
Тренинги
Проведение собраний,
консультаций в нетрадиционной
форме
Игры
с
педагогическим
содержанием
Педагогическая библиотека для
родителей
Совместные досуги, праздники
Выставки работ родителей и
детей
Клуб «Молодая семья»
Информационные листы, папкипередвижки для родителей
Дни открытых дверей
Открытые просмотры занятий и
других видов деятельности детей
Организация мини-библиотек
Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами.
В реализации Программы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность,
участвуют и иные организации.
МОУ Пильнинская СОШ № 2 имени Пушкина,
МУК «Пильнинский краеведческий музей»,
МБУДО «Центр детского творчества»,
61
МБУДО «Пильнинская детская школа искусств»,
МУК «Пильнинская районная централизованная библиотечная система»,
МУК Районный Культурно-досуговый центр,
ГБУЗ НО «Пильнинская ЦРБ»,
ГБУ "Пильнинский СРЦИ",
МРО «Православный приход церкви в честь Святителя и Чудотворца Николая.
Со всеми этими учреждениями ДОУ тесно сотрудничает на основе взаимных договоров и планов
совместной работы.
Основными принципами сотрудничества являются:
Установление интересов каждого из партнера
Формирование целей и задач деятельности в интересах гармоничного развития ребенка.
Осознание своей роли, статуса в обществе, оценка своих возможностей по решению проблем.
Выработка четких правил действий в процессе сотрудничества.
Условиями эффективного взаимодействия ДОУ с социальными партнерами выступают:
- Открытость ДОУ.
- Установление доверительных и деловых контактов.
- Использование образовательного и творческого потенциала социума.
- Реализация активных форм и методов общения.
3. Организационный раздел Программы.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно- правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории. Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого
ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех
остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других
обучающихся.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на
преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного
сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер
комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта
- социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и
физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с
аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по
возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических
сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через
занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная
среда (далее РППС) в Организации обеспечивает
реализацию АОП ДО.
62
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
1) охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
2) максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
3) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
4) создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
5) открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
6) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
РППС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
1) содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
2) трансформируемой - обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
3) полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
4) доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития
63
его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
5) безопасной - все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
6) эстетичной - все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
РППС должна учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи
коррекционно-воспитательного воздействия.
РППС и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие.
Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и
опираются на современное представление о предметном характере деятельности, её роли и значении
для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются различные виды
деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для
обеспечения возможно более успешного развития ребёнка необходимо единство развивающей
предметной среды исодержательного общения взрослых с детьми.
Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального,
ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление его индивидуальных
способностей.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия
между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды определяется
особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого
– коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности;
взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру,
развитие индивидуальности ребёнка. Выделяются следующие принципы построения развивающей
среды в дошкольной образовательной организации:
принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление
контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом
«глаза в глаза»;
принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на общение, игровую и
познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие
соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их размещение, стимулирующее
самостоятельную активность ребёнка;
принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера
при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы,
легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровыемодули и
т. д);
принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в Организации должно
быть построено таким образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых занятий
(спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.), так и индивидуальных занятий;
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных
традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей,
64
и т. д.);
принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями
кустарниками, клумбами, проживание домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки должны
органически входить в дизайн интерьера.
Среда Организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры,
декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным
регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы способствовать
формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные
и ванные комнаты и т. д.).
3.3. Обеспечение в образовательной организации кадровых, финансовых, материальнотехнических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками,
имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным требованиям,
установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. №
448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г.,
регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными
приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г.
№ 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г.,
регистрационный № 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный
№ 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № Юн (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
"Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» Организация
вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации.
Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других
организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с Организацией.
Основная позиция кадровых условий реализации Программы следующая: все специалисты,
непосредственно работающие с аутичными детьми, должны быть компетентны в вопросах РАС
и их коррекции дифференцированно, в соответствии со своими должностными обязанностями,
которые, в свою очередь, зависят от этапа дошкольного образования.
Кадровый состав Организации
65
Административный
состав
1
Педагогический
состав
7
Учебновспомогательный
персонал
4
Младший
обслуживающ
ий персонал
7
Медицинские
иные работники
и
1
Все педагоги учреждения своевременно проходят курсы повышения квалификации, а
также повышают профессиональный уровень через посещения методических
объединений, прохождение процедуры аттестации, самообразование, что способствует
повышению профессионального мастерства, положительно влияет на качество
реализации Программы.
Педагогический коллектив разнообразен по стажу работы, совместно с опытными
специалистами работают молодые педагоги.
Осуществляется непрерывное сопровождение Программы педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в ДОО или в
дошкольной группе.
ДОО применяет сетевые формы реализации Программы/отдельных ее компонентов, в
связи с чем задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с ДОО.
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
- возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Федеральной программы;
- выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических
нормативов, содержащихся в документе "Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения", утвержденных постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г.,
регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН
2.3/2.4.3590-20),
- ДОО следует правилам СанПиН 1.2.3685 - 21:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
- по оборудованию и содержанию территории;
- по помещениям, их оборудованию и содержанию;
- по естественному и искусственному освещению помещений;
- по отоплению и вентиляции;
- по водоснабжению и канализации;
- по организации питания;
- по медицинскому обеспечению;
- по приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
- по организации режима дня;
- по организации физического воспитания;
- по личной гигиене персонала.
ДОО выполняет требования:
- пожарной безопасности и электробезопасности;
- по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
66
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка, с участием взрослых и других детей;
- оснащение развивающей предметно-пространственной среды, включающей средства
обучения и воспитания в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста, содержания Федеральной программы;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленную территорию и оборудованные участки для прогулки детей.
ДОО использует систему обновления образовательных ресурсов:
- подписки на методическую литературу, техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального,
оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
В учреждении функционирует 4 группы и создана необходимая среда для осуществления
образовательного процесса.
Имеются следующие помещения и территории:
- групповые комнаты -групповые ячейки - изолированные помещения, принадлежащие каждой
детской группе.
В состав групповой ячейки входят: раздевальная (для приема детей и хранения верхней
одежды, куда помещаются шкафы для одежды и обуви, они оборудованы
индивидуальными ячейками - полками для головных уборов и крючками для верхней
одежды), групповая (для проведения образовательной деятельности, игр, приема пищи),
спальня, буфетная (для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды),
туалетная (совмещенная с умывальной).;
- музыкально - физкультурный зал,
- медицинский кабинет,
- пищеблок,
- прогулочные площадки,
В учреждении есть методический кабинет, в котором собраны дидактические игры и
пособия, материалы для консультаций, учебно-методическая и периодическая литература.
Учреждение укомплектовано оборудованием:
Наименование
Количество
Компьютер с подключением к сети 1
Интернет
Ноутбук
6
- с подключением к сети Интернет
Принтер
3
МУФ
1
Мультимедийный проектор
2
Мультимедийный экран
2
Интерактивный
комплект 2
(мультимедийный
проектор
и
интерактивная доска)
Сенсорная интерактивная панель
1
Музыкальный центр
1
67
Фотоаппарат
Телевизор
Видеокамера
Вид помещения
Функциональное использование
Групповые комнаты
Сюжетно-ролевые игры
Развивающие игры
Самообслуживание
Трудовая деятельность
Самостоятельная
творческая
деятельность Ознакомление с природой,
труд в природе Индивидуальная работа с
детьми
Раздевальная комната
Информационнопросветительская
работа с родителями
Методический кабинет
Осуществление методической помощи
педагогам
Организация консультаций, семинаров,
педагогических советов, деловых игр,
семинаров-практикумов
Выставка дидактических и методических
материалов для организации работы с
детьми по различным направлениям
развития
Информационные уголки для педагогов
Музыкально-физкультурный зал
Занятия по музыкальному воспитанию
Индивидуальные занятия
Тематические досуги
Развлечения
Театральные представления
1
1
1
Оснащение
Дидактические
игры
на
развитие
психических функций - мышления,
внимания, памяти, воображения
Дидактические
материалы
по
познавательному развитию, развитию речи,
обучению грамоте, Плакаты и наборы
дидактических наглядных материалов с
изображением животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, растений и др
Магнитофон, аудиозаписи
Детская мебель для практической
деятельности Книжный уголок
Уголок для изобразительной детской
деятельности Игровая мебель.
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр:
«Семья», «Магазин», «Парикмахерская»,
«Больница», «Библиотека»,
Природный уголок
Конструкторы
Головоломки, мозаики, пазлы, настольнопечатные игры, лото
Развивающие игры по математике, логике
Различные виды театров
Физкультурное оборудование
Информационный уголок
Выставка детского творчества
Наглядно-информационный материал для
родителей
Методическая литература
Пособия для занятий
Материалы консультаций, семинаров,
семинаров практикумов
Демонстрационный материал для занятий
с детьми
Изделия народных промыслов
Игрушки
Мультимедийная техника: компьютер,
ноутбук, принтеры, фотоаппарат
Мультимедийная библиотека
Учебно-дидактический комплекс
Методическая литература,
сборники нот
Музыкальные инструменты для детей
Ноутбук
Диски с музыкой
Ширма для кукольного театра
68
Праздники и утренники
Родительские
собрания
и
прочие
мероприятия для родителей
Индивидуальная работа с детьми
Физкультурные занятии
Спортивные
досуги
Развлечения,
праздники Консультативная работа с
родителями и воспитателями
Индивидуальная работа с детьми
Детские и взрослые костюмы
Атрибуты для театра
Детские стулья
Взрослые стулья
Мультимедийный проектор, экран
Пианино
Баян
Шведская стенка
Комплект спортивного инвентаря
Спортивное оборудование
На территории ДОУ находятся участки с игровым оборудованием для организации
прогулок с детьми, имеется теневой навес, разбиты цветники, имеется огород.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Информационные интернет ресурсы:
Федеральные органы управления образованием:
1) Министерство просвещения Российской Федерации https://edu.gov.ru/
2) Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
(Рособрнадзор)http://www.obrnadzor/
Региональные и муниципальные органы управления образованием:
1) https://www.minobr-penza.ru/
2) http://www.guoedu.ru/
Федеральные информационно-образовательные ресурсы
1) Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/
Региональные информационно-образовательные ресурсы
1) https://irrpo.pnzreg.ru/
Издательства учебной
литературы
1) Издательство «Мозаика-Синтез» http://www.msbook.ru/
2) Издательство «Просвещение» http://www.prosv.ru/
3) Издательство «Школьная пресса»
http://www.schoolpress.ru СМИ образовательной
направленности
1) Журнал «Вестник образования России» http://www.vestniknews.ru/
2) Журнал «Современное дошкольное образование» https://sdo-journal.ru/
3.4. Особенности организации режимных моментов
C целью охраны физического и психического здоровья детей с РАС, а также их
эмоционального благополучия, важно поддерживать определенную размеренность
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика,
систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных
материалов и разных форм организации и т. п.).
Учитывая выраженные трудности с планированием собственных действий и фиксации
внимания на последовательности бытовых событий, детям с РАС необходима
постепенная адаптацияк новым для них условиям Организации и дополнительное время
69
для усвоения распорядка дня. Для освоения распорядка дня в Организации ребенку с
РАС рекомендована помощь тьютора и привлечение методов визуальной поддержки
(визуальное расписание, визуальные подсказки) и структурирование пространства.
Учитывая стереотипность, страхи и частые негативные реакций детей с РАС на
внезапные изменения, вносимые в привычное расписание, необходимо предупреждать
и подготавливать ребенка к данным изменениям. Например, с помочью пояснений со
стороны сопровождающего ребенка с РАСтьютора и (или) с использованием методов
визуальной поддержки заранее предупредить о сюрпризных моментах на занятии или
праздничном мероприятии.
Настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования режима дня и
распорядка для детей с РАС. Гибкий подход к режиму дня дает возможность
специалистам Организации самостоятельно определять виды образовательной
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и
последовательность, исходя из особенностей АОП ДО детей с РАС, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив родителей (законных представителей) воспитанников, педагогов и других
сотрудников Организации.
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневнойпрогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При
осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку с
РАС: сон может быть разным по длительности и др.
3.4.1. Примерный распорядок дня в дошкольных группах.
Прием
детей,
свободная игра,
самостоятельная
деятельность
утренняя
гимнастика
Подготовка
к
завтраку, завтрак
Самостоятельная
деятельность
детей, игры,
подготовка к
организованной
образовательной
деятельности
Организованная
образовательная
деятельность
Второй завтрак
Подготовка
к
Вторая
группа
раннего
возраста
7.15
–
8.30
Младшая
группа
7.15
8.30
–
Разновозрастная группа
(от 4 до 6 лет)
Средняя
Старшая
группа
группа
7.15– 8.30 7.15 – 8.30
8.00
8.05
8.30–
8.50
9.00
9.40
8.00
8.05
8.30
8.50
9.05
9.40
–
8.10- 8.18
8.10 – 8.20
8.20 – 8.30
8.20 – 8.32
–
8.30 – 8.50
8.30 – 8.50
8.30 – 8.50
8.32 – 8.50
–
8.50 – 9.20
9.15
10:00
–
9.20 – 9.50
10.15
10.30
8.50 – 9.20
9.50-10.15
8.50– 9.05
9.15-9.30
15.5016.05
10.3010.40
9.40
–
8.50– 9.10
9.50-10.10
15.5016.10
10.30
10.40
10.10–
9.15– 9.40
9.50-10.10
15.5016.15
10.4010.50
10.15-
8.50– 9.15
9.55-10.15
15.50-16.15
9.20-9.50
10.15 - 10.45
15.50-16.20
10.40-10.50
10.45-10.55
10.15-11.45
10.55 – 12.30
-
–
8.50–
9.00
9.10-9.20
10.0010.05
9.40
–
Разновозрастная группа
(от 4 до 6 лет)
Старшая
Подготовительная
группа
группа
7.15 – 8.20 7.15 – 8.20
70
прогулке,
прогулка
Возвращение с
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка
к
обеду, обед
Подготовка
ко
сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
воздушные,
водные
процедуры,
самостоятельная
деятельность,
подготовка
к
полднику
Полдник
Игры,
чтение
художественной
литературы,
самостоятельная
и организованная
детская
деятельность
Прогулка, уход
домой
11.10
11.40
11.40
11.45
-
11.40
12.00
–
11.40
12.00
-
11.4512.05
11.30–
12.00
12.00 –
15.00
15.00 –
15.30
12.00
12.30
12.30
15.00
15.00
15.30
–
12.00
12.30
12.30
15.00
15.00
15.30
–
12.05
12.30
12.30
15.00
15.00
15.30
–
15.30 –
15.50
15.50–
16.15
15.30–
15.50
15.5016.20
15.30
15.50
15.50
16.15
–
15.30
15.50
15.50
16.15
–
16.1517.45
16.1517.45
16.1517.45
11.10
11.30
–
–
–
–
–
16.1517.45
–
–
-
11.45-12.05
12.30 – 12.40
12.05
12.30
12.30
15.00
15.00
15.30
–
12.40 – 13.00
–
13.00 – 15.00
–
15.00 – 15.30
15.30
15.50
15.50
16.15
–
15.30 – 15.50
-
15.50 -16.20
16.15-17.45
16.20-17.45
3.5.
Планирование образовательной деятельности
В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и
в соответствии с положениями ФГОС ДО и примерной ООП ДО настоящая Программа не
предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса
и календарного планирования коррекционно-образовательной деятельности, оставляя
специалистам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности,
исходя из особенностей АОП ДО детей с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей (законных
представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу, календарных
учебных графиков (жёстко привязанных к годовому и другому типу планирования) и
привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных
компонентов АОП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психологопедагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов) оценки
индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую очередь, на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка, в том
числе, на формирование развивающей предметно-практической среды.
Планирование деятельности Организации должно быть направлено на
совершенствование её деятельности, и учитывать результаты как внутренней, так и
внешней оценки качества реализации программы Организации.
3.5. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
71
Согласно ФОП ДО, План1 (Федеральный календарный план воспитательной работы)
является единым для ДОО.
ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе
воспитания, по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
1
Приказ от 25 ноября 2022 г. N 1028 «Об утверждении ФОП ДО», п. 36.4.
72
Месяц
Направления воспитания
Патриотическое
Духовно-нравственное
Темы событий и воспитательных мероприятий
01.09. День знаний.
03.09. День окончания Второй мировой войны. День
солидарности в борьбе с терроризмом.
08.09. Международный день распространения грамотности
27.09. День воспитателя и всех дошкольных работников.
Цикл бесед. Общая тема: «Что такое хорошо и что такое плохо».
Социальное
Общий (единый) проект «Твори добро».
Познавательное
26-30.09. Неделя безопасности дорожного движения
Сентябрь
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Октябрь
Общая тема «Труд детей и взрослых в детском саду»,
изготовление подарков для сотрудников ДОУ
Осенние досуги. Игровые эстафеты.
Выставка поделок из природного материала «Осеннее
настроение»
01.10. Международный день пожилых людей. Общая тема:
«Спасибо вам, родные, за заботу».
15.10. (третье вс. октября) День отца в России. Общая тема:
«Папа, с днем отца тебя поздравляет вся семья».
Цикл бесед «Честность и справедливость».
Социальное
20.10. Всемирный день хлеба
Познавательное
04.10. День защиты животных
Трудовое
05.10. День учителя, изготовление подарка папам
Участники
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Ноябрь
Социальное
Выставка семейного творчества «Путешествие в сказку узоров и
орнаментов»,
04.11. День народного единства
08.11. День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей сотрудников органов внутренних дел России. Общая
тема «Никто не забыт».
30.11. День Государственного герба Российской Федерации.
Общая тема «О чем рассказывает герб?»
13.11. Всемирный день доброты Общая тема «Мир добрых
людей»
26.11. (последнее вс. ноября) День матери в России
Познавательное
Детский сад и семья – настоящие друзья
Трудовое
Стенгазета «Мамины руки», изготовление подарков для мам
Физическое
Цикл бесед «Как быть здоровым?».
Эстетическое
Патриотическое
Декабрь
Досуг «Ловкие и смелые», 13.10. День здоровья
Духовно-нравственное
Социальное
Познавательное
Выставка: «Семейное древо»
Театрализованный досуг
03.12. День неизвестного солдата; (экскурсия к памятнику
неизвестного солдата)
09.12. День героев Отечества
День Конституции Российской Федерации. Цикл бесед «Азбука
прав ребенка».
05.12. День добровольца (волонтера) в России, проект «Дети
волонтёры»
Цикл бесед «Добрые дела».
03.12. Международный. день инвалидов
Подготовка и реализация проекта Берегите ёлочку
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Социальное
Январь
Познавательное
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Февраль
Духовно-нравственное
Трудовая деятельность детей и взрослых по созданию
новогодних ледяных фигур.
Месячник подвижных игр на свежем воздухе «Зимние забавы».
08.12. Международный день художника
Традиционная новогодняя выставка - акция «Новогодний
подарок Елке» (совместно с родителями)
Подготовка к Новогоднему празднику
27.01. День снятия блокады Ленинграда. Видеофильм «Блокада
Ленинграда».
День освобождения Красной армией крупнейшего "лагеря
смерти"
Рождество Христово
11.01. Всемирный день «спасибо»
Проект «Рождество»
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети старшей и
подготовительной групп,
воспитатели, родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Встречи с интересными людьми (социальные партнеры Дети, воспитатели,
экскурсоводы, музейные работники, библиотекари, известные люди родители
труда).
Освоение трудовых действий.
Дети, воспитатели,
Общая тема: «Хозяйственно-бытовой труд».
Досуг «Дружеский турнир»
Дети, воспитатели,
родители
Выставка: «Ангел Рождества»
Дети, воспитатели,
Театрализованный досуг
родители
02.02. День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
Дети, воспитатели,
войск в Сталинградской битве.
родители
Общая тема «Детские писатели о подвиге нашего народа».
15.02. День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг
за пределами Отечества. Фотовыставка «Герои наших дней».
День защитника Отечества. Праздник.
Фото выставка: «Вместе с папой»
Дети, воспитатели,
Социальное
Познавательное
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Социальное
Познавательное
• Международный день дарения книг
Месячник пожарной безопасности. «Правила пожарной
безопасности». Итоговое мероприятие «Соревнования пожарных»
20.02.-26.02. Масленица
Огород на окне
Досуг
Подвижные игры по желанию мальчиков. Программные игры
военной тематики, на развитие мужских качеств.
Изготовление подарков папам
18.03. День воссоединения Крыма с Россией. Видеофильм
«Домой, в Россию!»
Праздник «Наши мамы»
8 марта: Международный женский день.
Игровое путешествие «Профессии наших мам».
Литературно-музыкальный салон «Весенние радости».
Март
Трудовое
Физическое
Апрель
Выставка детской коллективной работы: «Букет для бабушек и
мам»,
Изготовление «Жаворонков»
Подвижные игры с правилами.
Эстетическое
Всемирный день театра в детском саду.
Патриотическое
День космонавтики. Викторина «Герои космонавты».
Духовно-нравственное
Проект Пасха
Социальное
Неделя Милосердие
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Познавательное
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Социальное
Май
Познавательное
Трудовое
Физическое
22.04. День Земли
Труд взрослых и рукотворный мир.
Выставка изделий рукотворного труда родителей, воспитателей,
детей «Красная Пасха»
07.04. Всемирный день здоровья
Выставка детского творчества: «Космос»
Праздник Весны и Труда. Общая тема «Трудимся вместе!»
День Победы. Праздник.
Праздничный концерт, посвящённый международному Дню
Семьи
Праздник: «Светлая Пасха!»
Экскурсия к Вечному огню.
Проект «День победы»
Совместные действия детей и родителей по подготовке грядок
для посадки рассады цветов.
Досуг
Патриотическое
Выставка детского творчества: «Праздник Победы»
Выставка: «Герб семьи»
Выпускной
01.06. День защиты детей. Цикл бесед «Кто нас защищает».
12.06. День России.
Тематический праздник «Моя родина - Россия».
День памяти и скорби. Видеофильм «Дети герои».
Духовно-нравственное
09.06. Международный день друзей
Социальное
06.06. День русского языка - Пушкинский день России
Эстетическое
Июнь
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
Познавательное
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно-нравственное
Социальное
Июль
Август
Познавательное
Общая тема: «Все обо всем»
(экспериментирование в каждой группе, предъявление и
обсуждение результатов).
Проект «Дети волонтёры»
23.06. Международный олимпийский день
«Национальное искусство России». Детский фестиваль
народного творчества.
День семьи, любви и верности.
Подготовка выставки «Мир увлечений нашей семьи».
Цикл бесед «Я умею помогать», «Мои друзья всегда со мной».
Цикл бесед и виртуальных путешествий.
Общая тема «Экологическая мозаика России».
Наблюдение за объектами и явлениями живой и неживой
природы (сезонные изменения).
Трудовое
Смотр-конкурс огородных грядок и цветников.
Физическое
Подвижные народные игры разных стран и народов.
Эстетическое
Творческие художественные импровизации детей разных групп.
Патриотическое
22.08. День Государственного флага Российской Федерации.
Открытие выставки детских работ «Флаг России».
26.08. День Пильны
Цикл бесед «Как поступить?»
Духовно-нравственное
Социальное
Познавательное
Цикл бесед «Узнай по описанию» (достопримечательные места
родного города и края).
Экскурсии в парк 40 лет Победы
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
Физическое
Трудовые поручения (порядок в группе, на участке, дежурство).
Изготовление поделок ко Дню посёлка
12.08. Праздник «День физкультурника».
Эстетическое
27.08. День российского кино в детском саду.
Трудовое
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ДОО
Месяц
Основные государственные и народные праздники и памятные даты
Январь
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения
Красной армией крупнейшего "лагеря смерти" Аушвиц-Биркенау
(Освенцима) - День памяти жертв Холокоста.
Февраль
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией;
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности
в борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
80
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
3.7. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ (ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ)
Организационный раздел вариативной части Программы — части, формируемой участниками
образовательных отношений, находится в полном соответствии с парциальными программами и
обеспечивается следующими дополнительными условиями:
Название программы
Кадровые условия
Князевой О.Л., Маханёвой М.Д.
«Приобщение детей к истокам
русской народной культуры»
Нет дополнительных
требований, программу могут
реализовывать воспитатели
группы
«Ладушки» И.М.Каплуновой
Нет дополнительных
требований, программу может
реализовывать музыкальный
руководитель
Предметно-пространственная
среда
Система работы по приобщению
детей к истокам русской
народной культуры требует
организаций особых условий,
создания обстановки, которая
средствами яркой образности и
наглядности обеспечивала бы
детям особый комплекс
ощущений и эмоциональных
переживаний. В ДОО выделили
место в группе «Матрёшки» и
оборудовали его в виде комнаты в
русской избе, где разместили
предметы, наиболее часто
упоминающиеся в русских
сказках: коромысло, горшки,
лапти и т. д.
В русской избе разместились:
лапти, корзинки, коромысло; на
столе – самовар; на полке –
домашняя утварь (кринки,
горшки, миски, чугунки и др.).
Для обыгрывания колыбельных
песен, потешек, прибауток в
избе поместили люльку с
куклой-младенцем.
В группе «Колокольчики» на
полках размещены разнообразные
произведения – предметы
прикладного искусства (Городец,
Хохлома, Гжель, Дымка и др.).
В группе «Неваляшки» имеется
специально организованное
место, в котором размещены:
лэпбук «Изба» и предметы
обихода русского народа.
Нет дополнительных требований
81
4. Дополнительный раздел: краткая презентация программы.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения Пильнинский детский сад №1 «Теремок» ориентирована на развитие детей от 1,5 до 8 лет,
рассчитана на обучение детей в группах:
1) раннего возраста (от 1,5 до 3 лет) – вторая группа раннего возраста;
2) младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) – вторая младшая и (от 4 до 5 лет) средняя группа;
3) старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) – старшая группа;
4) подготовительная к обучению в школе группа(от 6 до 7 лет).
Обучение детей с РАС осуществляется в общеобразовательных группах.
Особое внимание в Программе уделяется обеспечению условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют:
1) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
2) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
3) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
4) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
7) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
8) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
9) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного, и начального
общего образования.
Программа разработана в соответствии с:
1) Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(ФГОС ДО).
2) Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО).
Парциальные программы:
Парциальная программа «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»
О.Л.Князева, М.Д.Маханева
Парциальная программа «Ладушки» И.М.Каплунова и И.А.Новоскольцева
82
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС строится
на принципах:
1) тесное сотрудничество образовательной организации с семьёй по вопросам
развития ребёнка;
2) оказание семьям консультативной психолого-педагогической поддержки в
воспитании, обучении и развитии ребёнка;
3) открытость образовательной организации, обеспечивающая активное
участие родителей (законных представителей) в образовательном процессе
группы, образовательной организации;
4) осознание родителями (законными представителями) и педагогами
важности полноценного проживания ребенком всех этапов детства
(раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития; и пр.
В образовательной организации используются интерактивные формы взаимодействия с
родителями: творчески мастерские, тренинги, дискуссии, практические занятияконсультации, индивидуальные беседы и разговоры, тестирование и анкетирование
родителей (законных представителей), проведение совместных мероприятий педагогов с
детьми и родителями (законными представителями), проектная деятельность, сайт и др
83